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Sobre el paro nacional y la educación en colombia
Todas las formas de liderazgo tradicional en Colombia, para la juventud en rebeldía, están agotadas. Se ha venido repitiendo con insistencia, y ya a modo de cliché, que los jóvenes descreen de todas las instituciones políticas, de las elecciones, de los parlamentarios y en general de lo político. Hasta lo dijo en una ocasión solemne, que quedó en el olvido, el pre-precandidato presidencial Juan Carlos Echeverry (exministro de Hacienda y exgerente de Ecopetrol), con la intención, se podría entrever, de que los jóvenes descreídos y profundamente escépticos no salgan a votar el próximo año en las presidenciales a favor de la democracia que usufructúan los de siempre. Así que también este aserto de la desilusión de los jóvenes por las instituciones políticas tiene su más y su menos. Pero sí hay una gran crisis por decepción y rabia de la juventud, que clama por un nuevo sistema político y una nueva sociedad y no solo exige una nueva cara en la Presidencia.
También se ha insistido en que el paro está asociado a la grave crisis económica, al empobrecimiento brutal de millares y millares de jóvenes que han experimentado en forma adversa el sistema monopolista y acaparador de la economía nacional, con un efecto en el empobrecimiento y el desempleo sin precedentes, particularmente en la juventud de las grandes ciudades. Estos hijos y nietos de los desplazados de las violencias saben ya lo que es un ministro de Hacienda funesto. Este empobrecimiento y desarraigo, según se ha documentado, fueron devastadores en Cali, foco del estallido de esta primea fase del paro. Solo en un año, se duplicaron la pobreza y la vulnerabilidad extrema entre la juventud de la capital del Valle: de 450.000 jóvenes a más de 900.000. Si se agrega que (siguiendo al exministro pre-precandidato presidencial) la reforma fiscal de Carrasquilla estaba destinada a sustraer el 52 por ciento de los ahorros de la clase media para mitigar el hueco de las finanzas públicas, en verdad fue poco y tímido lo que vimos en las calles los anteriores meses.
La juventud no identifica la crisis del parlamentarismo con la necesidad de rehacer la Constitución de 1991, ni las protestas buscan solo tumbar a Duque. Tampoco confía en que caiga la inútil y no menos perversa vicepresidenta, ni el inútil y no menos perverso ministro de Defensa, ni este u otro ministro de Hacienda, porque sabe que estas son figuras de recambio del mismo rancio ajedrez político. La crisis es más profunda. Es una crisis cultural, una crisis sociocultural, más propiamente dicho. Crisis de la institución familiar (patriarcalismo), de las iglesias (dogmatismo), del sistema escolar y educativo (¿estudiar para qué y para quién?), crisis múltiple que carcome los valores más decisivos de la acción social y la decisión política, que no logra integrar a los jóvenes (a estos sistemas e instituciones) en un todo funcional y articularlos con un grado de cohesión eficaz en beneficio de la paz, la libertad y la solidaridad de la nación.
(Lo invitamos a leer: El Magdalena Medio, azotado por los ilegales)
Sobre un librito inane
Recientemente publicó el profesor de química y exrector de la Universidad Nacional, Moisés Wasserman, un libro con el discreto y por lo tanto disimuladamente inmodesto título de La educación en Colombia (Debate, 2021). La disección, con apariencia de objetividad académica, del examen de ese laberinto institucional de nuestro sistema educativo revela, justamente, con disimulo, que tal sistema no existe sino en la palabrería oficial y sus infladas cifras del Ministerio de Educación. Wasserman parte del presupuesto, que debería demostrar, de que tal sistema existe, en sus diversos niveles y modalidades, y que en realidad ha habido una continuidad disfuncional, es decir, involuntaria e improvisada, de un ministerio que ha contado con una nómina muy dudosa en esta cartera, del Frente Nacional a hoy. En otros términos, Wasserman no ofrece una satisfactoria respuesta a la pregunta de qué se puede entender por sistema educativo nacional en una sociedad como la nuestra, ni a corto ni a largo plazo. El flamante exrector no advirtió (o no ha querido advertir) que estos planes nacionales de educación, de Jaime Posada a María Victoria Angulo, no han hecho otra cosa que consagrar el “descansado arte del plagio” institucional, al atender, sumisos y con su voluntad de dependencia a largo plazo, los paradigmas imperativos de los organismos internacionales: primero, la Alianza para el Progreso (años 60 y 70), luego el BID (80 y 90) y ahora la OCDE (siglo XXI).
La impresión general que queda después de la lectura del libro de Wasserman, que tiene la doble virtud de su brevedad y la timidez esperada de sus juicios erráticos y complacientes, es que vamos, casi casi, como el Cándido volteriano por la bella Westfalia, danzando con la beldad Cunegunda, en el mejor de los mundos educacionales posibles. Nuestro exrector Pangloss nos invita a conciliarnos no solo con el sistema de marras, sino con la sucesión de gobiernos que se han desvelado por elevar la formación del ciudadano colombiano, en todos sus niveles. Haciendo uso de categorías de tan nítida procedencia de las ciencias sociales occidentales, como “el vaso medio lleno” y “el vaso medio vacío” (u otras de tan alta procedencia terminológica), nos brinda una serie de información tabulada, de la que se puede inferir que nuestros jerarcas universitarios no tienen idea de plantear un problema de estas dimensiones, ni tienen un equipo profesoral (de profesores en ciencias sociales) que los asesore de una manera provechosa.
Wasserman confunde el problema de la educación en Colombia con las cifras de que dispone e identifica aquel con estas. Confía en general en que el aumento de la cobertura en los diversos niveles y modalidades (de la educación de 0 a 5 años hasta los posdoctorados; de la educación artesanal, técnica, tecnológica, a la profesional y científica) es indicativo de mejora y determinante del sostén del sistema educativo y de sus gobiernos. Planteada mal la pregunta, la respuesta no toca la raíz de los desafíos de la compleja sociedad colombiana, en su evolución convulsa, de estas décadas negras y tristes (las del Frente Nacional largo: 1958- 2021). Advierte el exrector el preocupante resultado de las pruebas Pisa, pero se consuela con el hecho de que ya es un logro el atreverse a compararnos, pese a los constantes fracasos (esto es como ir a las olimpiadas porque hay que ir). Pasa de largo (evita mencionar) el puesto 666 de la Universidad Nacional en el escalafón de Shanghái, pese a que hace más de treinta años anunció el vicerrector Antanas Mockus, con un conmovedor entusiasmo neoliberal, que íbamos a tocar prontico el cielo científico al vender nuestras investigaciones a la gran empresa.
La pregunta que evita plantear Wasserman, es decir, la pregunta que él no está en posibilidad de plantear, no se resuelve con las cifras proporcionadas. Estas más bien ofuscan que aclaran en estas condiciones. Wasserman supone dogmáticamente aquello que debe explicar: a saber, cuáles son los presupuestos socioculturales que pueden esclarecer el sentimiento generalizado del desinterés por el estudio y la lectura en la población, el bajo nivel académico generalizado, la carencia de una ética profesional y la baja producción científico-investigativa en el país. Estas preguntas son socioculturales y políticas y demandan una imagen previa (una exposición sintética al menos) que ilumine la anomia, es decir, la violencia y desigualdad estructural del país, que hizo posible el mismo estallido social, que Wasserman elude abiertamente.
Fue la primera línea la que puso un tono diferencial al descontento; ilustró jovial y valientemente, con su rabia y su performance callejero, la crisis profunda de la nación colombiana y de su sistema educativo, en todos sus niveles y modalidades, y dejó en el aire de esta tormenta la sensación de la vaciedad de todos los contenidos educativos y sus pedagogías desiertas, mientras el profesorado universitario, aletargado en sus presupuestos cómodos (burocráticos y, por tanto, autoritarios), ha resultado ser el último de la fila, como lo delata el librito reseñado de paso de Wasserman. Literalmente, el hombre-aguado.
Una disfuncionalidad consagrada constitucionalmente
No previó Wasserman (pero, ¿cómo en esas condiciones?) que la disfuncionalidad estructural de la educación en Colombia tiene viejas y nuevas causas; viejas (las feroces luchas bipartidista que consumieron lo mejor y lo peor de nuestra nacionalidad naciente durante el siglo XIX y mitad del XX) y las nuevas luchas, que zanjaron el jerarca liberal Alberto Lleras Camargo y el jerarca conservador Laureano Gómez Castro, mientras se entretenían urdiendo el futuro del país en las playas catalanas, bajo el amparo del generalísimo Francisco Franco (en charlas de las que emergió el llamado Frente Nacional) y cuyo continuum nos sigue rigiendo en toda regla.
En materia de educación, la Constitución de 1991 no fue una ruptura sino una estruendosa consagración de la confusión que nos sigue rigiendo. Veamos. Esta dejó establecido en su artículo 27, como derecho fundamental, que “el Estado garantiza las libertades de enseñanza, aprendizaje, investigación y cátedra”. Al lado de los derechos sociales y culturales, como el trabajo, la vivienda, la salud, se consagra el derecho a la educación en estos términos: “La educación es un derecho de la persona y un servicio público que tiene una función social: con ella se busca el acceso al conocimiento, a la ciencia, a la técnica, y a los demás bienes y valores de la cultura. La educación formará al colombiano en el respeto a los derechos humanos, a la paz y a la democracia, y en la práctica del trabajo y la recreación, para el mejoramiento cultural, científico y tecnológico y para la protección del ambiente. El Estado, la sociedad y la familia son responsables de la educación, que será obligatoria entre los 5 y los 15 años de edad y que comprenderá, como mínimo, 1 año de preescolar y 9 de educación básica” (artículo 67).
¿Puede, de verdad, en estos términos nebulosos y contradictorios constitucionales, atenderse las exigencias educativas de una sociedad moderna, como la nuestra, sometida a las tensiones más complejas entre un pasado tradicional de origen colonial (la figura del señor hacendado y el cura como magíster de la comunidad) y un presente globalizado (con su dispersión del principio de autoridad orgánica y libertad individual con una ética múltiple vacilante)? ¿Puede, de verdad, encomendarse a tantos sujetos o agentes políticos, sociales y culturales, “como el Estado, la sociedad y la familia”, hacerse responsables de las tareas de la educación nacional? ¿No confunde burdamente ese texto constitucional educación con pedagogía? En estas condiciones, todo puede ser posible, ideal y realmente: dejar que la iglesia de los mormones doctoren a su conveniencia doctrinal a las generaciones futuras; permitir a una comunidad ‘hippie-anarca’ que trace los planes educativos de la primera infancia (lo que no sería del todo descabellado, si se inspira en Simón Rodríguez); autorizar a que los Rodríguez Orejuela, como modelo familiar de gran éxito regional, propongan un nuevo código de modales, para sustituir el anacrónico de Carreño; exigir que el Centro Democrático siente las normas políticas de moderación y tolerancia desde las guarderías, o que Claro defina el pénsum de bachillerato y sea la autoridad última en hacer los exámenes de ‘Saber-nada’…
De hecho, estos múltiples actores e instituciones lo hacen disimuladamente y a la luz del día, pues esos agentes heteróclitos “educativos” roen la piel moral de los educandos. Ellos compiten con solvencia con las instituciones educativo-pedagógicas para imponer sus valores determinantes de la acción social colectiva dominante. Al permitir que, de hecho y de derecho, estos agentes e instituciones reconocidos modelen la conducta de los jóvenes (sobre todo los marginales y más vulnerables, es decir, la gran mayoría de nuestra población), la violencia, la corrupción y la agresividad seguirán enlutando y ensombreciendo nuestra marcha ciudadana. De día y de noche. De este modo no se construye una nación democrática contemporánea y multicultural, con un ethos social-nacional (exigente e incluyente a la vez), sino se habilitan comparsas desordenadas, compitiendo con un salvajismo despiadado. De este modo, pues, se hace imposible repensar el anómalo pluralismo educacional, consecuencia de las feroces-caritativas iniciativas privadas.
Y en nuestras calles, ¿qué de la educación?
Durante los meses de abril a junio del 2021, en un fenómeno sin precedentes, largas marchas nutridas de jóvenes y multitudes incontables colmaron, en todo el país, calles, avenidas, plazas, parques. El eco se hizo sentir en veredas y sitios abandonados de la geografía nacional, como un solo grito de protesta incontenible. Las redes sociales atendieron a un llamado por una ciudadanía alterna y desde abajo, que se conmovía día y noche al hilo de imágenes, sonidos y voces múltiples y multitudinarias. La autoridad de Iván Duque parecía desmoronarse desde adentro, sin sostén, de modo que de ella quedó apenas una borrosa imagen de la institución presidencial. En las calles, el clamor contra la violencia oficial y, sobre todo, contra un estado insostenible de ignominia y abandono no daba tregua. En los días anteriores al Paro convocado para el 26 de abril, el gobierno y los medios de comunicación se encargaron de sembrar un manto de temor entre la población, acudiendo al vacío expediente de la pandemia y el posible contagio masivo que iban a desatar las manifestaciones. Hasta un tribunal superior “hizo el oso” al declarar antilegal la salida al día siguiente a marchar por razones de salud pública. Nada de esto bastó para que ya en la madrugada se empezaran a ver millares y millares en las calles y que, al día siguiente, espantados, millones chocaran contra las escenas de terror de la represión oficial en la azotada ciudad de Cali.
Imágenes de policías atrincherados que apuntaban y disparaban a la población inerme, a grupos de jóvenes y estudiantes se transmitían y retransmitían por los medios digitales alternativos sin que las autoridades pudieran tapar con un dedo las masacres y violaciones de los derechos humanos, en acciones que hasta el día de hoy no han sido esclarecidas. Detenciones arbitrarias, desapariciones forzosas, agentes secretos camuflados de francotiradores y grupos paramilitares fueron el modus operandi regular (modus operandi esquizoide de guerra fría), de modo que una Comisión de Derechos Humanos de la OEA, en un acto que no se conocía desde los macabros años de Julio César Turbay Ayala (nuestro Pinochet con corbatín), se vio obligada a hacer reclamos y advertencias sobre estas flagrantes violaciones contra los manifestantes y en general contra la población más joven y pobre del país.
En medio de ello surgió un fenómeno novedoso e inesperado: la primera línea. Esta emergió en las grandes ciudades, con contenidos y expresiones similares, pero diferenciadas unas de otras. Con atuendos y consignas inéditos, las juventudes de la primera línea irrumpieron en la opinión pública como una eclosión desde el fondo de la sociedad marginal, desde los barrios donde poco antes los mataban igual, sin que nadie se enterara, para decir no solo “aquí estamos”, sino tenemos mucho por qué pelear. Desde esas voces anónimas, que delataban un origen social plebeyo (e, incluso, delictivo), se escuchaban sus consignas, que eran originales y otras aprendidas del medio ambiente en resistencia. La primera línea se puso al lado de los demás grupos, de sindicalistas, obreros, estudiantes, desocupados, partidos de izquierda, profesores del magisterio, rebeldes de todos los pelambres políticos. Fue un fenómeno político, social y, sobre todo, cultural, novedoso, llamativo, distintivo. La primera línea (o primeras líneas) es ostensiblemente visible, desafiante, acaso estrambótica. Estigmatizada y violentada por la fuerza pública, por los medios de comunicación, por el empresariado en bloque, se ganó la simpatía de los marchantes, de una opinión pública subalterna y que se rehacía al hilo de su epopeya citadina.
“Matrícula cero” parece resumir ese ideal de cambio educativo de esta movilización inédita, según el reconocido investigador Alejandro Álvarez[1]. La “matrícula cero” contraía un ideal o, más bien, el sentido implícito de una obligación social y estatal que había sido aplazada por irresponsabilidad a favor del statu quo. La exigencia de gratuidad en la universidad era menos un sentimiento de revancha que un impulso propio de una democratización de los bienes culturales y educativos rezagados por décadas. Ante el derrumbe de la confianza y credibilidad de las instituciones sociales, familia, autoridad escolar, policíaca, religiosa, política, y la repulsa a los medios de comunicación del gran capital, parecía abrirse una ventana de luz de esperanza en esa consigna de la “matrícula cero”: educarse se presenta como una salida a la asfixia y el sentimiento de “no futuro” (esto vale como desesperanza distópica) para los marchantes, para la primera línea. Bajo este lema o eslogan, se ponía de presente que las fuentes de cohesión e integración social o nacional (no conformista o evasiva) se encuentran obturados. La desintegración moral y el vacío emocional, a la orden del día. Este lema es, pues, un principio de esperanza, una salida a la esquizofasia generalizada, ese síntoma del estado esquizofrénico dominante y que nos recuerda la nítida frase: “Pero hay que asombrar al mundo para ser el cargador maldito de barbanela y de sin cama se hace toñate”.
En la simpleza de la consigna o del deseo entrevisto de un mejor mañana de “matrícula cero” está la fortaleza simplificada de una dialéctica de la negatividad: la negación del estado de constante vejamen de la condición humana y violación de hecho de todos los derechos fundamentales que se experimentan a diario en sus barrios, en su existencia marginal y sórdida. “Matrícula cero” parece responder, de tajo y sin ambigüedades, a la irresponsabilidad histórica de un Estado clientelista y una sociedad de estructura clasista-racista (que velan solo por el mantenimiento de sus privilegios políticos y sus prejuicios sociales dogmáticos y demagógicos antidemocráticos), que los pone en tela de juicio. El argumento de que “matrícula cero” es un imposible fiscal y que choca contra el régimen legal ya estatuido hace décadas (la Ley 715 de 1992) es comprensible y realista, pero es un argumento no solo simple, sino en realidad falaz. “Matrícula cero” parece una abstracta manera de ver el asunto educativo, una ingenua petición desproporcionada en sus exigencias inmediatas, como lo fueron las consignas resonantes de 1789: “Libertad, igualdad y fraternidad”, tan ahistóricas como pudieron ser juzgadas (por conservadores como Edmund Burke o De Maistre), pero que dieron aliento a una fe por la marcha en ascenso de la humanidad, por la dignidad del género humano.
“Matrícula Cero” es un “elemento espontáneo”, para decirlo con la terminología leninista del ¿Qué hacer? (Citado con la irreverencia del anacronismo), “una forma embrionaria de lo consciente”. Es decir, una forma legítima de lucha social que rompe con la sumisión, como “expresión de desesperación y venganza”.
“Matrícula cero” hace un eco insólito y a la vez oportuno a una reflexión escrita hace treinta y cinco años, inspirada por la Reforma de Córdoba[2], y que dice así: “El respeto a la autonomía universitaria y a la libertad de enseñanza son las primeras condiciones para esbozar un ‘sistema educativo’ adecuado a la tarea y función de la universidad en una sociedad democrática, es decir, un sistema educativo que ponga el acento no en el lucro, sino en la preparación eficiente –no en la producción de cartones– de los diversos profesionales que requiere la sociedad. Este sistema educativo no será posible mientras la sociedad y las instituciones que la rigen no abandonen los supuestos dogmáticos de sus concepciones de una vida social y cultural, mientras se conciba a la universidad y a los colegios que preparan al ingreso a ella como clubes o ‘tierra de misiones’ –o como las dos cosas a la vez–. Tan solo entonces cabrá hablar de una relación entre la universidad (en general de un sistema educativo) y la sociedad y tan solo entonces será oportuno proyectar una universidad eficaz, con ethos universitario, en la que los estudiantes y los profesores colaboren y diriman entre sí las inevitables discordias de toda agrupación social, en la que no solamente se produzca efectivamente ciencia, sino que dé ejemplo de paz, solidaridad social y libertad”[3].
Solo acaso de este modo podamos hacernos más y más dueños de nuestro destino histórico-cultural, de superar o mitigar los hondos, perversos y lacerantes prejuicios social-raciales-patriarcales (madres de todos los crímenes y vicios) y ganar así en “paz, solidaridad y libertad”, en palabras del gran maestro americano Gutiérrez Girardot.
“Matrícula cero” es un clamor inquebrantable por una Nueva Colombia.
[1] Autor de Ciencias sociales, escuela y nación. EAE. Saarbrücken (2011). Entrevistado para esta reseña.
[2] El historiador argentino José Luis Romero, en su discurso ‘Universidad y democracia’ (1946), resalta: “Fue la Reforma Universitaria del año 18 la que infundió a la Universidad el ímpetu renovador que la arrancó de su culpable indiferencia frente a los problemas del país. Desde entonces, ningún auténtico universitario pudo creer que cumplía sus deberes –la totalidad de sus deberes– si se mantenía al margen de las inquietudes sociales y políticas que conmovían a la nación. Acaso algunos siguieron creyéndolo por algún tiempo. Pero poco a poco fue despertando su conciencia política, y el número de los convencidos de la trascendental misión de la Universidad en la vida pública ha crecido como para permitir esta unanimidad que ha revelado en las duras jornadas de los últimos tiempos.”
[3] Argumentos 14/17. ‘Universidad y Sociedad’. Bogotá, 1986. Rafael Gutiérrez Girardot, página 74.