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¿Debería o no enseñarse sobre el conflicto armado colombiano en los colegios? Si la respuesta es sí, ¿cómo debería ser esta enseñanza? ¿cuáles serían los contenidos? ¿cuáles son las edades y aproximaciones adecuadas para estos contenidos? Estas son solo algunas de las preguntas que pedagogos, docentes, padres de familia y varias personas llevan haciéndose por décadas y que la jornada “La escuela abraza la verdad”, que se llevará a cabo este viernes 12 de agosto, revivió.
La jornada se realizará de forma autónoma en cada institución, incluirá estudiantes de preescolar hasta el grado once. El Programa Nacional de Educación para la Paz (Educapaz), aliado de la Comisión de la Verdad, junto a otra serie de entidades, realizaron un kit pedagógico que sirve como guía para llevar la historia del conflicto armado del país a las aulas. Hasta el momento, más de 4.300 instituciones educativas de todo el país se han vinculado voluntariamente a la actividad. (Puede leer: ¿Cómo enseñar sobre conflicto y guerra en los colegios?)
La iniciativa, que ha sido apoyada por el recién posesionado ministro de Educación, Alejandro Gaviria, entre muchos otros actores del sistema educativo, también ha recibido críticas por sectores políticos que han cuestionado a la Comisión de la Verdad por presentar una visión “parcializada” sobre el conflicto armado del país. Otros reprochan la jornada pues consideran que puede darse un “adoctrinamiento”, o porque creen que no es adecuado que los niños, niñas y adolescentes deban acercarse a este tipo de contenidos.
Hace unos años, el antropólogo Ariel Sánchez Meertens regresó al país luego de realizar su doctorado en esta misma disciplina en la Universidad de Utrecht (Países Bajos). Lo hizo en el marco de una estancia posdoctoral en la Universidad Nacional para investigar un tema poco abordado en el país: ¿cómo aprenden sobre conflicto armado los niños y niñas del país? ¿cuáles son las fuentes de información? (Le puede interesar: El Informe Final de la Comisión de la Verdad llega este viernes a los colegios)
Sánchez escogió 40 colegios en 37 municipios del país, intentando abarcar la mayor diversidad posible de relatos, perfiles del estudiantado y tipos de colegio. Allí entrevistó a 1.492 estudiantes buscando entender dos aspectos básicos: cuáles eran los saberes que tenían sobre la guerra y cuáles eran las fuentes de información. Fruto de su investigación, escribió el libro Los saberes de la guerra: Memoria y conocimiento intergeneracional del conflicto en Colombia. En esta entrevista con El Espectador, el investigador cuenta los hallazgos de su trabajo, analiza la jornada “La escuela abraza la verdad”, cuestiona los argumentos presentados por los opositores y critica la noción que se tiene de las escuelas como “oasis de paz”.
¿Qué es lo novedoso de su trabajo?
Hay estudios que se enfocan en los textos escolares, otros abordan las realidades en el marco del conflicto armado de los docentes, pero nadie había hecho un esfuerzo completo por ver desde la política pública de paz y de educación, pasando por los textos escolares, mirando las instancias educativas, los desarrollos y estrategias de los docentes, hasta llegar al estudiantado. Y, al mismo tiempo, vincular esto entendiendo que el escenario educativo no es el único espacio de transmisión. Puede ser un punto focal, pero interactúa con otras múltiples posibles de transmisión. No hay un monopolio sobre el saber y menos sobre el conflicto armado en la escuela.
¿Cuáles son los principales hallazgos de su trabajo?
Uno de los hallazgos, aunque no se profundizó lo suficiente en este, es que hay textos escolares muy sofisticados sobre el conflicto armado. Nosotros visitamos 40 colegios en 37 municipios y en ninguno se utilizaban estos textos. Entonces, puedes decir lo que quieras sobre los textos escolares, pero si no tienes ni idea cómo se usan no estamos en nada.
Otro hallazgo que nos llamó la atención, fue el porcentaje de los estudiantes afectados por el conflicto armado (45,2 %). En el entorno inmediato de todos los estudiantes, el conflicto armado hacia presencia. Esta afectación no cumple las líneas tradicionalmente estipuladas en las que se cree que la afectación se presenta fundamentalmente en las márgenes de la nación. En Bogotá el índice estuvo por encima de la media.
En la investigación, usted buscaba averiguar cuáles eran las fuentes de información de los estudiantes sobre el conflicto armado. Encontró que, principalmente, era la televisión, ¿qué consecuencias cree que pueda tener esto en la formación de niños, niñas y adolescentes?
La fuente primordial de los saberes que dicen tener los estudiantes sobre el conflicto armado son los medios de comunicación, particularmente la televisión. Eso genera un desafío de política educativa fundamental en la que, a mi juicio, la estrategia no es de contrapeso o de revertir esa realidad que se puede trabajar de diferentes formas, sino de crear en las instancias educativas la posibilidad del abordaje de lo que reciben a través de medios de comunicación.
Por ejemplo, Pablo Escobar aparecía como una de las figuras más reconocidas de la historia de Colombia. La primera reacción puede ser “esto tenemos que sacarlo del imaginario nacional”. Pero, tal vez, ese no sea el camino. Por el contrario, es tratar de gestar espacios en los escenarios educativos para poder debatir, decantar y digerir cómo es que este imaginario se consolida y cuáles son las diversidades de postura que se pueden trabajar. Es buscar cómo ese referente simbólico de nuestra nación, con esa carga tan negativa, puede ser funcional en términos pedagógicos para terminar de entender parte de lo que nos sucede.
¿Puede ser preocupante que la fuente principal de información sobre un tema tan complejo y sensible sean los medios de comunicación?
Los medios de comunicación inevitablemente tienden a condensar y manejar arquetipos que sean funcionales para públicos lo más amplio posible y además entretener. Entretener es solamente una de las líneas dentro de las cuales hay otra más informativa y de creación crítica de posturas. En ese ejercicio es posible que haya unas abstracciones que tienen consecuencias sobre la transmisión y sobre el consumo de estos saberes que se dan. Me preocupa menos eso que la unidireccionalidad que usualmente está asociada a este tipo de ejercicios. Hay una posibilidad dialógica más contundente en la interacción con docentes, que en lo que son los aprendizajes mediatizados. Es decir, desde los medios de comunicación se generan unos referentes cruciales para el debate, que son atractivos y apelativos para la juventud y desde ahí se puede profundizar con el docente.
A veces se sentía más necesario una cátedra de medios, que una cátedra de paz. Una cátedra de medios en función de la construcción de paz para poder entender, administrar y reflexionar alrededor del bombardeo de información que se recibe a través de los medios.
Ha resaltado varias veces el rol de los docentes en el proceso de aprendizaje sobre el conflicto armado colombiano, ¿cuál es la importancia de ellos en este proceso?
La gran ventaja que tiene el docentes es doble. Primero, la interlocución directa y la posibilidad dialógica de construcción de este abordaje. Y segundo, el anclaje territorial. Es complejo desde los medios poder atender las particularidad del entorno inmediato de una institución educativa. Ese es un lugar de bisagra muy importante para el docente.
Por ejemplo, nadie como un docente podrá articular y gestar ese tipo de alianzas entre la experiencia particular de un estudiante campesino en el Cauca, con los relatos que puedan surgir alrededor del rol del corredor de los actores armados que se escenifica en esta zona y cómo se engrana con la historia de marginalización de los pueblos indígenas, por decir algo.
Esa personalización, con una patita en relatos nacionales, la tiene es el docente. Por eso hay una belleza en su rol, que se puede terminar de articular utilizando buena parte de las herramientas mediáticas que ahora tienen tanta potencia.
En el trabajo, usted también encontró que los niños y niñas señalan que las edades iniciales de exposición a temas sobre conflicto armado es entre los cinco y los 12 años. Sin embargo, otras investigaciones apuntan a que los contenidos sobre este tema no se abordan en los colegios sino hasta los últimos grados, ¿qué está pasando en las instituciones educativas?
Si uno ve los textos escolares, tienen un abordaje que tiene la pretensión de ir desde lo más temprano hasta lo más tardío. Lo que casi siempre sucede es que, para los más chicos se mantiene una mirada sobre convivencia; luego hay un abordaje sobre resolución de conflictos y el tema real concreto de la historia del conflicto armado se reserva para décimo y once, a veces un poco desde noveno.
Si esto es así, el colegio está llegando a involucrarse sobre las temáticas relacionadas con esta historia compleja cuando todos los estudiantes dicen ya haberse visto expuestos. Aunque nos cueste, y tengamos esta sensación de que hay unos temas tan complejos, sensibles y desgarradores y que queremos cuidarlos a temprana edad a exponerlos a este tipo de cosas, creo que lo sensato es encontrar los tonos apropiados, encontrar las herramientas pedagógicas propicias, pero sí empezar antes. Empezar antes no solamente en clave de convivencia y resolución de conflictos. Empezar antes con los contenidos precisos de lo que nos ha sucedido como país.
A la luz de estos hallazgos, ¿cómo ve la jornada de “La escuela abraza la verdad” que se llevará a cabo mañana?
Yo creo que es muy poderoso que se inserte la noción de verdad. Tocaría ver con lupa cómo se configura esta noción. No sabemos si es una verdad para comprender lo que nos sucedió, o si vamos a tratar de consolidar con esta propuesta más el lugar de la verdad en el relato histórico, el lugar de la verdad para la paz. Todos puntos muy valiosos. Pero si esto es para mantener un color rosa o una abstracción que permita hablar de verdad y convivencia, del disenso, pero no le apuesta a tocar puntos álgidos del debate, podríamos terminar cayendo en lo mismo que estaba hablando ahora.
Esto es parte de una concertación, de una discusión política fuertísima. Es un buen punto de partida que se puede ir consolidando con unas políticas que empiecen a reforzar esa transversalización de la verdad con una transversalización de una historia dolorosa.
¿Y qué opinión tiene sobre los sectores políticos que han rechazado la jornada, ya sea porque la ven como un acto de “adoctrinamiento” o porque han criticado el Informe Final de la Comisión de la Verdad?
Hay una serie de premisas equivocas de dos tipos. Las primeras, en relación con lo que supone la transmisión de conocimientos y la pedagogía. Las segundas, en relación con el informe mismo de la comisión.
¿Cuáles son las primeras?
Primero, se está imaginando que en la transmisión del conocimiento las formas pedagógicas son verticales y unilaterales. Eso no es así y no deberíamos propiciar que llegase a serlo o que se perpetúen esas formas.
Tampoco es cierto que los destinatarios primarios, que es el estudiantado, sean unos receptores pasivos. Nadie está diciendo que esto se transfiere tal cual como está dicho ahí. Sino todo lo contrario: si se va a insertar en el plan educativo, si se va insertar en un diálogo y en un debate, se supone que estamos construyendo también un estudiantado crítico que puede serlo a través de la presencia y la discusión de un informe como este. Pero que además tendrá sus opiniones sobre lo que ahí se está presentando, informado por todo ese otro entorno que lo constituye como ciudadano en formación.
¿Y cuáles son las premisas equivocadas sobre el informe?
El informe no es un discurso canónico, unívoco, homogéneo, ni cerrado.
Tampoco es un producto terminado. Esto es lo más bonito, pienso yo, de esta apuesta. Esta inserción lo hace más que nunca un documento vivo, creo que siempre ha sido la intención de la Comisión. Esto es un documento que está activo, que está incompleto, que se termina en los debates que va a gestar en las aulas de clase. Por eso tampoco debería haber miedo a los supuestos sesgos. Si los tiene, a juicio de alguien, la importancia está en tener el referente para poder abordar y complementar o señalar los posibles sesgos, y desde ahí decir “¿cómo complementamos esto? ¿cómo llevamos esto para que tenga un mayor sentido ajustado a la realidad completa de nuestro entorno?”.
El debate también ha estado marcado por unas valoraciones erróneas como esta de que las escuelas son un “oasis de paz”. Las escuelas nunca lo han sido, ni lo van a hacer, ni deberían llegar a serlo en el sentido de que pueden ser constructores, formadores, escenarios de construcción de paz, pero no son oasis, nunca estarán aislados de las dinámicas sociales de su entorno y no deben estarlo. Todo lo contrario.
Deberían ser puntos críticos de análisis, de lo que está sucediendo en los alrededores. Y lo que está sucediendo en nuestros alrededores es esta transición y es también la continuidad de otras formas de violencia que se están reproduciendo mediante imaginarios, entre otras. Hay que dejar de pretender que lo que hay que construir es una especie de muralla protectora para que cuidemos a nuestros niños. Nuestros niños no son un mundo a parte de las dinámicas nacionales.
Hace un rato señalaba los puntos que pueden fortalecerse de la jornada de “La escuela abraza la verdad”. ¿Cuáles son las ventajas o beneficios de esta?
Con esta apuesta, entre otras cosas, veo que por fin se puede hacer más funcional la Cátedra de la Paz, que es algo muy difuso, muy tremendamente abierto, porque da 12 opciones entre las cuales los colegios pueden escoger dos y hay diferentes combinaciones que derivarían en una ausencia radical de discusiones sobre el conflicto armado y su historia. Pero ahora, con la presencia de un informe de esta índole, se puede trazar la continuidad con mayor facilidad. Desde esos elementos de convivencia hasta elementos más radicales, hitos violentos o responsabilidades colectivas que se pueden asumir.
Por eso celebro mucho esa posibilidad que se está abriendo y tiene camino para profundizarlo, ajustarlo, apostarle de manera más radical, no solo a la noción de verdad, sino en la incorporación de debates álgidos sobre la historia del conflicto.