Cinco estrategias para mejorar la lectura en las escuelas

La lectura nos permite dialogar con quienes han ayudado a construir las representaciones que tenemos sobre las ciencias, la filosofía, la técnica y las artes. Gracias a ella podemos adentrarnos en sus mentes, saber cómo pensaban, discutir sus tesis, sus argumentos o sus predicciones, y refutarlos, adoptarlos o dudar de ellos. Estamos tan connaturalizados con eso que no nos damos cuenta de lo sorprendente que es poder dialogar con personas que vivieron en otras épocas, hablaban otros idiomas y vivían en otras culturas. Como decía Carl Sagan en Cosmos: “Un libro es la expresión de que los humanos somos capaces de hacer magia”.

Alberto Merani afirmaba que las palabras nos daban “proyección histórica”. Gracias a ellas podemos aprender de otros hombres, y por eso la aparición de la escritura fue un hito para la humanidad: precisamente se le considera el origen de la historia.

“¿Qué vas a hacer hoy?”, podría preguntarle de manera espontánea la madre a su hijo. “Voy a dialogar un rato con Kant, Dostoievski, Piaget, Aristóteles o Einstein”, podría ser su respuesta. Suena muy extraña y arrogante, pero es cierta. Cuando la escritura y la lectura se reencuentran, son casi infinitas las posibilidades que nos brindan a los seres humanos.

Lo primero que hay que resaltar es el nexo profundo entre lectura y pensamiento. Leer es comprender, reconstruir los significados que subyacen en los textos. Al leer evocamos momentos, ideas, sentimientos y contextos; en sentido estricto, construimos representaciones mentales. Usted en este instante está conversando conmigo y, al hacerlo, está deshilando el tejido que previamente tejí. Mis frases le generan dudas, reflexiones, preguntas y respuestas. Eso espero. Para lograrlo tuve que pensar en mis posibles interlocutores. Sin embargo, usted no está escuchando pasivamente mis ideas porque llega a ellas con sus propias expectativas, hipótesis, actitudes, procesos y conceptos.

El problema de la comunicación es que los términos no tienen un significado único, y lo que yo afirmo no necesariamente es lo mismo que entienden los lectores. Esto lo vemos en cualquier debate cotidiano o científico. Sería todavía más evidente si este texto hubiera sido escrito en mandarín. No podríamos comunicarnos. Pero incluso escritas en español, las palabras tienen significados diferentes para quienes las escuchan. Son polisémicas. Más aún si hablamos de temas complejos como libertad, democracia, paz o competencias ciudadanas. Estanislao Zuleta se refería tanto a las palabras, como a la educación, como “campos de combate”.

El lenguaje nace de unas condiciones sociales, históricas y culturales, como fácilmente se advierte al escuchar hablar a un grupo de jóvenes. Eso nunca lo entendió la escuela tradicional. Al contrario, supuso que el estudiante cumplía un papel pasivo en todos los aprendizajes, incluido el de la lengua. Equivocadamente la escuela lo atiborró de normas ortográficas y gramaticales, de planas y de nombres extraños. Solo creyó en el lenguaje escrito y redujo las lecturas a los textos literarios más complejos y menos contextualizados para los jóvenes: los clásicos.

Hoy sabemos que los discursos emergen en determinados contextos y que los lectores llegan a ellos con ideas previas. En ocasiones atribuimos a un texto ideas y argumentos que no corresponden a su estructura ni a lo que se infiere de ella. Y, como explica Van Dijk, sin una comprensión adecuada de la estructura semántica y una lectura contextualizada, sería imposible leer críticamente un discurso. Gadamer lo expresará en sus términos: sin comprensión no es posible la interpretación.

Por eso lo más importante desde el punto de vista pedagógico no es la simple lectura, sino la relectura y la comprensión e interpretación a la que invita. Siendo así, sería un grave error promover la lectura rápida. Nietzsche proponía el arte de rumiar los textos. En la cocina, la educación y el amor la rapidez va en contra del placer y la calidad. Necesitamos cocinar, amar y leer a fuego lento.

En la escuela hay que leer discursos diversos, discutirlos y analizarlos muchas veces, ojalá deteniéndonos en los párrafos complejos. Desafortunadamente, en la mayoría de colegios y universidades del país se lee mucho, pero se relee poco. Es una escuela obsesionada con la extensión y despreocupada por la comprensión. Investigaciones que he adelantado en universidades me permiten pensar que los estudiantes de primer semestre tienen que leer, en promedio, libro y medio por semana. ¡Eso les exigen sus docentes, a pesar de que la mitad de ellos no puede inferir una sola idea de un párrafo! Los docentes privilegian la extensión, cuando la esencia de la lectura es la profundidad y la reelaboración. En parte por ello, los jóvenes, años después, siguen comprendiendo e interpretando muy mal.

De lo dicho se derivan cinco ideas para la enseñanza de la lectura en los colegios.

Primera. Existen varios niveles de lectura y, en consecuencia, en la escuela hay que enseñar a leer en distintos momentos. PISA, por ejemplo, habla de seis niveles, y la mayoría de los colegios y estudiantes se queda en el primero: la lectura fragmentaria. Nunca llegan a inferir las ideas que subyacen, a matizar, a relacionar los textos con los contextos, o a incluir diversas perspectivas para poder acceder a la lectura crítica. Llevamos siglos repitiendo los mismos errores. Aun así, no cambiamos. La tradición nos brinda seguridad, y la defendemos a costa de la libertad y la democracia.

Segunda. No tiene sentido leer libros descontextualizados e impertinentes. Si lo hacemos, lo más probable es que no los entendamos y, lo más grave, que terminemos odiando la actividad. ¡Nadie puede amar lo que no entiende! Los adultos leemos al preparar proyectos, debates, recrearnos, informarnos o resolver problemas y dudas. Así también tendría que ser la lectura de los niños y jóvenes. Estanislao Zuleta lo decía: “siempre hay que leer desde una pregunta”. Si ellos tuvieran más preguntas, leerían y entenderían más. Les apasionaría el ejercicio, y formularían nuevos y variados interrogantes. Pero para ello hay una condición que incumplimos: que las demás asignaturas nos permitan adquirir los conceptos que se usan en cada lectura.

Tercera. Es absurdo que el área se llame “lenguaje”, “gramática”, “español” o “literatura”. Ni la gramática ni la ortografía son pertinentes para los niños. Necesitamos pasar del área de lenguaje a la de competencias comunicativas, y del lenguaje escrito a múltiples discursos. Debemos acercar las aulas al cine, las propagandas y las redes. En lugar de seguir peleando contra el WhatsApp y el televisor, hay que incorporarlos en las clases, entre otras para identificar el peligroso encanto del facilismo. Para promover la pasión por la lectura necesitamos elevar la pertinencia y la contextualización de los discursos que analizamos en la escuela.

Cuarta. Los estudiantes deben leer antes de llegar a las clases para que en las aulas se discutan, analicen, confronten e interpreten los diversos lenguajes y los múltiples discursos. Al fin y al cabo, leer es dialogar, comprender e interpretar.

Quinta. Todos los profesores de todas las áreas tendrían que enseñarnos a leer. Los docentes de matemáticas deben enseñarnos a leer gráficas y series, los de educación física a leer las tácticas y estrategias que usamos en las competencias deportivas y los de sociales a leer la multiplicidad de relaciones y conflictos entre los diversos grupos. Los de comprensiones humanas nos enseñarían a leer los gestos y las miradas de las personas. Tal vez, también sus intenciones. Si así fuera, los profesores de competencias comunicativas nos ayudarían a comprender ensayos, noticias, películas, series, fotografías y trinos. Pero lo más importante: nos ayudarían a ser mejores ciudadanos y ampliar nuestra democracia.

Ningún joven debería poder graduarse de un colegio sin haber consolidado su lectura crítica. Si hoy estableciéramos ese criterio, solo se graduaría el 1% de los estudiantes de grado once. Quienes queremos consolidar nuestra frágil democracia, pensamos que llegó el momento de convertir la lectura crítica en un propósito nacional por alcanzar en las aulas. Solo así los jóvenes se volverán “mayores de edad”, en el sentido que Kant le daba al término: dueños y constructores de su propio destino.

* Director del Instituto Alberto Merani (@juliandezubiria)