Si suben los salarios de los docentes, por qué no mejora la calidad de la educación

Hoy en día los salarios de los docentes de los colegios públicos son superiores a los que paga la gran mayoría de los privados. Aun así, la calidad no mejora y siguen creciendo las brechas. ¿Por qué pasa esto?

Inicié mi carrera en 1978 como docente en un colegio público ubicado en el suroriente de Bogotá. En 1981, al trasladarme a un colegio bilingüe, mi salario se multiplicó por tres. En 2024 estamos viendo el proceso contrario: miles de docentes se trasladaron de colegios privados al sector público. En Bogotá, de los nuevos 5.773 docentes nombrados en 2024, el 70 % venía de instituciones privadas. En muchos casos, provenían de colegios de élite. Esto sucedió porque hoy los salarios son significativamente más altos en los colegios oficiales. Sin duda, en esto ha sido fundamental el papel de FECODE. Un docente con doctorado y especialización gana hoy en un colegio público 12 millones de pesos mensuales y 9 millones si tiene maestría. Estos salarios superan en cerca de un 40 % los que pagan los mejores colegios privados del país y en un 400 % los recibidos en la mayoría de los privados. Contrario a lo que cree la mayoría de la población, el 85 % de los colegios privados de Bogotá atiende estudiantes de estratos 2 y 3 y solo el 3 % corresponde a estudiantes que provienen de los estratos 5 y 6. Esto me permite formular dos preguntas: ¿Por qué esto no ha mejorado la calidad de la educación pública? ¿Y por qué las brechas se han seguido ampliando de manera significativa entre los colegios públicos y los privados?

Los resultados del país están completamente estancados desde el año 2000 y hoy los niveles de lectura, escritura y argumentación están por debajo de los niveles que alcanzamos a comienzos de siglo.

Las pruebas SABER evalúan la consolidación de las competencias en cuatro niveles. Quien alcanza el nivel tres es porque comprende los conceptos del área, en tanto quien logra el nivel cuatro evidencia que, además de comprenderlos, puede operar con ellos y transferirlos a otros campos. En ciencias sociales o naturales, por ejemplo, tan solo el 2 % de los estudiantes de grado 11 alcanza el nivel 4, mientras que el 75 % no supera los dos primeros niveles. El problema es más grave cuando se verifica que los niveles alcanzados eran bastante mejores en 2016. Es decir, no solo no avanzamos, sino que vamos para atrás.

Para complejizar el problema, las brechas han seguido creciendo de manera significativa. Si nos guiamos por las pruebas PISA, podemos concluir que en lectura, en 2006, los colegios privados del país obtenían 55 puntos más que los colegios rurales. Para 2022 esta diferencia era de 86 puntos, lo cual quiere decir que, estando en el mismo grado, los estudiantes de los colegios rurales presentan tres años de atraso en la consolidación de sus competencias lectoras.

Debe tenerse en cuenta que una cosa es preguntarnos por el origen de las brechas y otra indagar por su tendencia ascendente. En esta columna queremos explicar por qué las brechas no paran de crecer. Vamos a presentar tres argumentos.

Primero. Las brechas crecen porque en las últimas décadas los colegios privados han innovado más a nivel pedagógico y curricular que los colegios públicos. No siempre fue así. Todos conocemos la calidad que alcanzaban algunos colegios públicos durante buena parte del siglo pasado y sabemos que, en los años ochenta, los docentes de los colegios públicos se congregaron en torno al original Movimiento Pedagógico colombiano para transformar las escuelas en espacios de debate pedagógico, político y curricular. Eso desapareció en la gran mayoría de colegios públicos del país. Así mismo, la profunda transformación de las pruebas ICFES a partir del año 2000 impulsó la innovación en una parte de los colegios privados, en tanto no dejó casi ninguna huella en los públicos. La calidad se frena porque no hay procesos de reflexión pedagógica en curso. Las brechas aumentan porque estos procesos trasformadores son más frecuentes en una parte de los privados.

Segundo. El trabajo en equipo ha sido más frecuente en los colegios privados que en los públicos. En las últimas décadas, en los colegios privados es más probable ver a docentes trabajar de manera colectiva, bajo el liderazgo pedagógico de los directivos y con encuentros de área y de curso más recurrentes. Por el contrario, en los públicos la tendencia ha sido que los docentes trabajen solos y aislados, mientras que el rector tiene un débil liderazgo pedagógico. Es usual que no haya reuniones o jornadas pedagógicas y que cada docente reme para un lado diferente.

Tercero. La formación docente sigue siendo de bajísima calidad en Colombia y permanece divorciada del aula de clase. Sin excepción en los últimos doce años, los egresados de las facultades de educación alcanzan los peores niveles de consolidación de la lectura crítica y el razonamiento numérico entre todos los profesionales. En promedio, tan solo un 2% de los docentes alcanza nivel cuatro en lectura crítica, mientras que el 71% apenas llega al nivel uno o dos. En razonamiento numérico el resultado es aún más bajo: menos del 1% llega al nivel cuatro y el 79% alcanza el nivel uno o dos.

Se podría pensar que esto afecta por igual a los colegios públicos y privados, pero no es así. Los principales colegios privados prefieren seleccionar a sus docentes entre profesionales de otras áreas, al tiempo que realizan los procesos de formación pedagógica en la propia institución. Mientras tanto, en los colegios oficiales el sindicato ha impedido la llegada de profesionales.

También se podría contraargumentar que se han venido generalizando las maestrías entre los docentes oficiales. Si bien esto es cierto, múltiples estudios demuestran que esto está asociado con la búsqueda de mejores condiciones salariales. Dediqué una columna a sustentar esta tesis. La conclusión fue que las maestrías sirven para mejorar los salarios de los docentes, pero no para elevar la calidad de la educación básica.

En consecuencia, se ha frenado la reflexión y la transformación pedagógica en las instituciones educativas de carácter público. No por casualidad el segundo Congreso Pedagógico se realizó en 1989, pero 35 años después el tercero todavía no se realiza. ¡Es muy grave que pierda importancia la reflexión pedagógica entre los docentes oficiales del país!

Sin duda, existen algunas notables excepciones. Por espacio, solo puedo destacar la más evidente de todas: el tiempo inmediatamente posterior a la secretaría de Educación de Abel Rodríguez. Abel realizó la más importante transformación pedagógica que se ha llevado a cabo en los colegios públicos del país al repensar el currículo por campos de pensamiento, la estructura por ciclos del desarrollo y al privilegiar la formación in situ frente a las maestrías. Al mismo tiempo, mejoró de manera notable la infraestructura y el derecho a la educación. La combinación de ambos factores produjo un incremento importante en la calidad educativa, que se puede verificar al observar las pruebas PISA de Bogotá entre 2012 y 2015. El segundo caso sería el de Tunja para el periodo 2010 a 2014. Lo analicé en una columna para la Revista Semana.

El incremento de los salarios en el sector público es una excelente noticia para los docentes y, en el mediano plazo, se convertirá en un factor positivo para atraer estudiantes con mayor consolidación de sus competencias para leer y argumentar en las facultades de educación, pero hasta el momento no ha tenido ningún impacto positivo en la calidad de la educación en el país. Por eso se puede inferir que se seguirán trasladando docentes de colegios privados de élite a los colegios públicos. ¿Ayudará esto a mejorar la calidad en la educación oficial? Creo que muy poco. La calidad solo es posible cuando una institución está trabajando en equipo y de manera innovadora para conseguirla.

Hoy en día los salarios de los docentes de los colegios públicos son superiores a los que paga la gran mayoría de los privados. Aun así, la calidad no mejora y siguen creciendo las brechas. ¿Por qué pasa esto?

Inicié mi carrera en 1978 como docente en un colegio público ubicado en el suroriente de Bogotá. En 1981, al trasladarme a un colegio bilingüe, mi salario se multiplicó por tres. En 2024 estamos viendo el proceso contrario: miles de docentes se trasladaron de colegios privados al sector público. En Bogotá, de los nuevos 5.773 docentes nombrados en 2024, el 70 % venía de instituciones privadas. En muchos casos, provenían de colegios de élite. Esto sucedió porque hoy los salarios son significativamente más altos en los colegios oficiales. Sin duda, en esto ha sido fundamental el papel de FECODE. Un docente con doctorado y especialización gana hoy en un colegio público 12 millones de pesos mensuales y 9 millones si tiene maestría. Estos salarios superan en cerca de un 40 % los que pagan los mejores colegios privados del país y en un 400 % los recibidos en la mayoría de los privados. Contrario a lo que cree la mayoría de la población, el 85 % de los colegios privados de Bogotá atiende estudiantes de estratos 2 y 3 y solo el 3 % corresponde a estudiantes que provienen de los estratos 5 y 6. Esto me permite formular dos preguntas: ¿Por qué esto no ha mejorado la calidad de la educación pública? ¿Y por qué las brechas se han seguido ampliando de manera significativa entre los colegios públicos y los privados?

Los resultados del país están completamente estancados desde el año 2000 y hoy los niveles de lectura, escritura y argumentación están por debajo de los niveles que alcanzamos a comienzos de siglo.

Las pruebas SABER evalúan la consolidación de las competencias en cuatro niveles. Quien alcanza el nivel tres es porque comprende los conceptos del área, en tanto quien logra el nivel cuatro evidencia que, además de comprenderlos, puede operar con ellos y transferirlos a otros campos. En ciencias sociales o naturales, por ejemplo, tan solo el 2 % de los estudiantes de grado 11 alcanza el nivel 4, mientras que el 75 % no supera los dos primeros niveles. El problema es más grave cuando se verifica que los niveles alcanzados eran bastante mejores en 2016. Es decir, no solo no avanzamos, sino que vamos para atrás.

Para complejizar el problema, las brechas han seguido creciendo de manera significativa. Si nos guiamos por las pruebas PISA, podemos concluir que en lectura, en 2006, los colegios privados del país obtenían 55 puntos más que los colegios rurales. Para 2022 esta diferencia era de 86 puntos, lo cual quiere decir que, estando en el mismo grado, los estudiantes de los colegios rurales presentan tres años de atraso en la consolidación de sus competencias lectoras.

Debe tenerse en cuenta que una cosa es preguntarnos por el origen de las brechas y otra indagar por su tendencia ascendente. En esta columna queremos explicar por qué las brechas no paran de crecer. Vamos a presentar tres argumentos.

Primero. Las brechas crecen porque en las últimas décadas los colegios privados han innovado más a nivel pedagógico y curricular que los colegios públicos. No siempre fue así. Todos conocemos la calidad que alcanzaban algunos colegios públicos durante buena parte del siglo pasado y sabemos que, en los años ochenta, los docentes de los colegios públicos se congregaron en torno al original Movimiento Pedagógico colombiano para transformar las escuelas en espacios de debate pedagógico, político y curricular. Eso desapareció en la gran mayoría de colegios públicos del país. Así mismo, la profunda transformación de las pruebas ICFES a partir del año 2000 impulsó la innovación en una parte de los colegios privados, en tanto no dejó casi ninguna huella en los públicos. La calidad se frena porque no hay procesos de reflexión pedagógica en curso. Las brechas aumentan porque estos procesos trasformadores son más frecuentes en una parte de los privados.

Segundo. El trabajo en equipo ha sido más frecuente en los colegios privados que en los públicos. En las últimas décadas, en los colegios privados es más probable ver a docentes trabajar de manera colectiva, bajo el liderazgo pedagógico de los directivos y con encuentros de área y de curso más recurrentes. Por el contrario, en los públicos la tendencia ha sido que los docentes trabajen solos y aislados, mientras que el rector tiene un débil liderazgo pedagógico. Es usual que no haya reuniones o jornadas pedagógicas y que cada docente reme para un lado diferente.

Tercero. La formación docente sigue siendo de bajísima calidad en Colombia y permanece divorciada del aula de clase. Sin excepción en los últimos doce años, los egresados de las facultades de educación alcanzan los peores niveles de consolidación de la lectura crítica y el razonamiento numérico entre todos los profesionales. En promedio, tan solo un 2% de los docentes alcanza nivel cuatro en lectura crítica, mientras que el 71% apenas llega al nivel uno o dos. En razonamiento numérico el resultado es aún más bajo: menos del 1% llega al nivel cuatro y el 79% alcanza el nivel uno o dos.

Se podría pensar que esto afecta por igual a los colegios públicos y privados, pero no es así. Los principales colegios privados prefieren seleccionar a sus docentes entre profesionales de otras áreas, al tiempo que realizan los procesos de formación pedagógica en la propia institución. Mientras tanto, en los colegios oficiales el sindicato ha impedido la llegada de profesionales.

También se podría contraargumentar que se han venido generalizando las maestrías entre los docentes oficiales. Si bien esto es cierto, múltiples estudios demuestran que esto está asociado con la búsqueda de mejores condiciones salariales. Dediqué una columna a sustentar esta tesis. La conclusión fue que las maestrías sirven para mejorar los salarios de los docentes, pero no para elevar la calidad de la educación básica.

En consecuencia, se ha frenado la reflexión y la transformación pedagógica en las instituciones educativas de carácter público. No por casualidad el segundo Congreso Pedagógico se realizó en 1989, pero 35 años después el tercero todavía no se realiza. ¡Es muy grave que pierda importancia la reflexión pedagógica entre los docentes oficiales del país!

Sin duda, existen algunas notables excepciones. Por espacio, solo puedo destacar la más evidente de todas: el tiempo inmediatamente posterior a la secretaría de Educación de Abel Rodríguez. Abel realizó la más importante transformación pedagógica que se ha llevado a cabo en los colegios públicos del país al repensar el currículo por campos de pensamiento, la estructura por ciclos del desarrollo y al privilegiar la formación in situ frente a las maestrías. Al mismo tiempo, mejoró de manera notable la infraestructura y el derecho a la educación. La combinación de ambos factores produjo un incremento importante en la calidad educativa, que se puede verificar al observar las pruebas PISA de Bogotá entre 2012 y 2015. El segundo caso sería el de Tunja para el periodo 2010 a 2014. Lo analicé en una columna para la Revista Semana.

El incremento de los salarios en el sector público es una excelente noticia para los docentes y, en el mediano plazo, se convertirá en un factor positivo para atraer estudiantes con mayor consolidación de sus competencias para leer y argumentar en las facultades de educación, pero hasta el momento no ha tenido ningún impacto positivo en la calidad de la educación en el país. Por eso se puede inferir que se seguirán trasladando docentes de colegios privados de élite a los colegios públicos. ¿Ayudará esto a mejorar la calidad en la educación oficial? Creo que muy poco. La calidad solo es posible cuando una institución está trabajando en equipo y de manera innovadora para conseguirla.