¿Son responsables los docentes de la calidad de la educación?

En mi columna anterior abordé el tema de los salarios de los docentes en los colegios públicos. Históricamente han sido muy bajos. Sin embargo, el importante incremento que han tenido en los últimos veinte años todavía no ha generado mejoras en la calidad. ¿De qué depende entonces la calidad?

Históricamente, los docentes han recibido uno de los salarios más bajos entre todos los funcionarios públicos del país. Vivían en la pobreza y al final de su vida laboral recibían un trato preferencial para su pensión. Sin embargo, gracias a la movilización de los maestros y al liderazgo de FECODE, en las últimas décadas los docentes con títulos de maestría y doctorado pueden llegar a ganar salarios más acordes con la enorme responsabilidad que asumen y más altos que los que se pagan en la gran gran mayoría de colegios privados. Para eso se creó el escalafón docente.

Aun así, señalaba que ese incremento todavía no ha generado impacto en la calidad. Muchos docentes comentaron en redes que esta dependía de muchos factores y que, por eso, no se podía prever una relación directa entre las dos variables. En parte tienen razón, dado que la calidad está asociada a diversos elementos y la gran mayoría de ellos depende de la política educativa que adopten los gobiernos. ¿Qué factores entonces están asociados a la calidad de la educación?

Primero: Formación docente. La calidad del sistema educativo depende de la calidad de sus docentes. Esto ha sido estudiado múltiples veces. El Informe McKinsey (2007), después de evaluar los países que alcanzaban los mejores resultados en PISA, concluyó: “La calidad de un sistema educativo tiene como techo la calidad de sus docentes”. En Colombia, el estudio Tras la excelencia educativa (2014) de la Fundación Compartir, después de revisar los casos de Canadá, Singapur, Corea y Finlandia, llega a la misma conclusión. Es por eso que los países que tienen educación de calidad han dedicado grandes esfuerzos a la selección y formación de sus docentes.

Estamos ante una decisión que le corresponde al Estado y a las facultades de educación y, en los últimos veinte años, ningún gobierno en Colombia ha querido iniciar un proceso para cualificar la formación inicial y en servicio de los docentes. A las facultades de educación llegan los estudiantes con menor consolidación en las competencias evaluadas en Saber 11 y de allí egresan los futuros docentes con los menores niveles de lectura crítica y razonamiento numérico entre todos los profesionales. Fallamos como nación en la formación y en la selección de nuestros maestros, pero eso no es responsabilidad de los docentes. El gobierno nacional parece no tener claro, que la más importante transformación de la educación superior en Colombia, debe pasar por invertir y consolidar las normales superiores y las facultades de educación como centros de mayor calidad.

Segundo: Lineamientos curriculares. Para qué y qué enseñar son las dos preguntas más importantes en educación. Se trata de seleccionar entre millones de opciones posibles cuáles son los propósitos y los contenidos esenciales que debe abordar la escuela en un contexto determinado. Esa es una decisión que le compete al Ministerio de Educación Nacional (MEN) y, mientras la gran mayoría de ministerios del mundo ha realizado muy importantes replanteamientos teniendo en cuenta las competencias esenciales que demanda el mundo actual, en Colombia los estudiantes de secundaria y media siguen viendo cada año doce asignaturas fragmentadas, descontextualizadas y centradas en informaciones totalmente impertinentes.

UNESCO recomienda concentrarse en muy pocas competencias. El gobierno de Finlandia decidió, en 2016, dedicarse a siete competencias transversales, la reforma curricular chilena enfatizó en dos y la actual reforma curricular mexicana prioriza cuatro. En Colombia, desde hace treinta años nosotros hemos propuesto tres: pensar, comunicar y convivir. Aun así, establecer los lineamientos curriculares no es responsabilidad de los docentes y ningún gobierno en las últimas dos décadas ha hecho algo relevante al respecto. Ese fue uno de los ejes del Plan Decenal de Educación 2016-2026, pero el gobierno de Iván Duque decidió guardar bajo llave el plan más importante elaborado para mejorar la calidad de la educación en el país. Hasta el momento, Gustavo Petro no ha hecho ningún esfuerzo para buscar las llaves.

Tercero: Educación inicial. El economista y profesor James Heckman seleccionó aleatoriamente dos poblaciones pobres en Estados Unidos y las siguió a lo largo de la vida. Una de ellas recibió educación inicial de calidad y la otra no. La conclusión fue abrumadora: los que tuvieron educación inicial de calidad alcanzaron mejores resultados académicos y fueron más sanos emocionalmente. Recibió el Premio Nobel de Economía en el año 2000.

Múltiples estudios lo ratifican: los niños que reciben educación inicial aprenden, leen y conviven mejor. Aun así, en Colombia la gran mayoría de los niños menores de cinco años no asiste a la escuela. Por el contrario, casi todos los niños de las familias de estratos 4, 5 y 6 reciben educación inicial de calidad. A los 7 años el destino de los niños está determinado: los que recibieron educación inicial tendrán un mejor futuro. Como es obvio, garantizar educación inicial lo decide el gobierno. Los maestros solo pueden exigirlo y lo han hecho múltiples veces, una de ellas al firmar la Ley General de Educación de 1994, el mayor acuerdo logrado en Colombia en este ámbito. En lo que tiene que ver con educación inicial, los diversos gobiernos nacionales han violado la ley, pues todavía están en deuda con dos de los tres años de formación acordados.

Cuarto: Liderazgo pedagógico. La escuela es una institución compleja con una comunidad muy diversa liderada por un equipo directivo. El rector, que debería ser el capitán del barco, ha sido puesto a resolver tareas muy distantes de las prioridades de la educación. Por absurdo que parezca, en Colombia los rectores, por decisiones del MEN y las secretarías de educación, les toca estar más pendientes del aseo, las tutelas, los procesos administrativos y la infraestructura que de los procesos de formación de los estudiantes. Esta situación se origina por la falta de recursos (escuelas sin aseadores, ni celadores y con infraestructuras obsoletas) y en la ausencia de coordinadores administrativos en las instituciones educativas. Tenemos un barco, pero el capitán no está en altamar haciendo seguimiento, evaluando, formando y convocando a la comunidad en torno a los fines comunes. Una vez más, la responsabilidad recae en el gobierno y el MEN.

Quinto: Condiciones socioculturales de las familias. El expresidente Pepe Mujica decía: “Si el hogar fracasa, no le pidamos al docente que arregle los agujeros que hay en el hogar”. El problema es que en Colombia muchos hogares fracasan. En la mitad de ellos se humilla, maltrata y violenta a los hijos. Esos son los niños que llegan a los colegios, en especial, a los oficiales. Un reciente estudio en España concluye que si los padres leen, sus hijos de 10 años avanzan un año adicional en comprensión lectora y obtienen mejor balance académico. En Colombia la mayoría de los padres no leen, no dialogan y no hacen actividades con sus hijos. Con padres autoritarios, abandónicos o sobreprotectores, sin duda, es muy difícil formar a los niños para que argumenten, lean de manera crítica o sean más autónomos.

Sexto: Condiciones básicas de infraestructura. Para tener una educación de muy alta calidad se requieren condiciones mínimas en infraestructura como ladrillo, agua, ventilador, baño, campo deportivo, alimento y apoyo socioemocional (orientadores) para los estudiantes. Las ciudades del país han mejorado de manera notable las condiciones de su infraestructura escolar, pero a nivel rural el avance es ínfimo, aunque en este aspecto el compromiso del gobierno de Gustavo Petro ha sido más alto. Aun así, todavía la mitad de los colegios no tiene condiciones mínimas para trabajar. En la Colombia profunda este porcentaje asciende al 70 %. Somos el país que menos avanzó en conectividad durante la pandemia, porque la plata se la robaron sectores de la clase política, y el Banco Mundial nos ubica actualmente como el país con el mayor porcentaje de escuelas pobres sin acceso a Internet en toda América Latina: el 90 %.

Séptimo: Trabajo en equipo y reflexión pedagógica. A diferencia de los factores anteriores, hay uno en el que la responsabilidad de los docentes es claramente mayor: el trabajo en equipo. Desafortunadamente, la mayoría de los profesores seguimos remando cada uno para un lado diferente, como si lo que se enseñara en sociales no tuviera nada que ver con lo que se enseña en naturales o comunicativas. En Colombia y Brasil, en los años ochenta del siglo pasado, se crearon originales movimientos pedagógicos en los que los docentes en equipo asumieron el compromiso de transformar las escuelas e impulsar innovaciones pedagógicas, en Colombia intelectuales apoyaron y trabajaron con los directivos de FECODE, en diversas propuestas para mejorar la calidad de la educación de los estudiantes e incrementar el reconocimiento e importancia del docente como un mediador del desarrollo social. No hay ninguna duda de que en eso hemos retrocedido y ahí le cabe gran responsabilidad al sindicato. Lo gremial subordinó por completo a lo pedagógico. Lo dije en la columna anterior con un solo dato: el segundo Congreso Pedagógico organizado por FECODE se realizó en 1989. El tercero, treinta y cinco años después, todavía no ha sido convocado. Invito a FECODE y a los maestros a convocarlo.

Como puede verse, los gobiernos nacionales y el MEN han sido incapaces de construir un sistema educativo articulado, mejorar la formación, establecer lineamientos curriculares pertinentes, empoderar a los rectores como líderes pedagógicos, garantizar las condiciones mínimas de infraestructura en las escuelas rurales y asegurar educación inicial de calidad para todos los niños.

Pese a todo lo anterior, es mucho lo que puede hacer un equipo comprometido de docentes si trabaja conjuntamente para ampliar la reflexión pedagógica en los colegios e impulsa las transformaciones que se necesitan en las escuelas. Eso no será posible mientras no aprendamos a trabajar en equipo. El problema es que la única opción que tienen para salir adelante la gran mayoría de niños y jóvenes en Colombia es asistir a una escuela que les enseñe a pensar, convivir y leer. Y todavía no lo logramos.

En mi columna anterior abordé el tema de los salarios de los docentes en los colegios públicos. Históricamente han sido muy bajos. Sin embargo, el importante incremento que han tenido en los últimos veinte años todavía no ha generado mejoras en la calidad. ¿De qué depende entonces la calidad?

Históricamente, los docentes han recibido uno de los salarios más bajos entre todos los funcionarios públicos del país. Vivían en la pobreza y al final de su vida laboral recibían un trato preferencial para su pensión. Sin embargo, gracias a la movilización de los maestros y al liderazgo de FECODE, en las últimas décadas los docentes con títulos de maestría y doctorado pueden llegar a ganar salarios más acordes con la enorme responsabilidad que asumen y más altos que los que se pagan en la gran gran mayoría de colegios privados. Para eso se creó el escalafón docente.

Aun así, señalaba que ese incremento todavía no ha generado impacto en la calidad. Muchos docentes comentaron en redes que esta dependía de muchos factores y que, por eso, no se podía prever una relación directa entre las dos variables. En parte tienen razón, dado que la calidad está asociada a diversos elementos y la gran mayoría de ellos depende de la política educativa que adopten los gobiernos. ¿Qué factores entonces están asociados a la calidad de la educación?

Primero: Formación docente. La calidad del sistema educativo depende de la calidad de sus docentes. Esto ha sido estudiado múltiples veces. El Informe McKinsey (2007), después de evaluar los países que alcanzaban los mejores resultados en PISA, concluyó: “La calidad de un sistema educativo tiene como techo la calidad de sus docentes”. En Colombia, el estudio Tras la excelencia educativa (2014) de la Fundación Compartir, después de revisar los casos de Canadá, Singapur, Corea y Finlandia, llega a la misma conclusión. Es por eso que los países que tienen educación de calidad han dedicado grandes esfuerzos a la selección y formación de sus docentes.

Estamos ante una decisión que le corresponde al Estado y a las facultades de educación y, en los últimos veinte años, ningún gobierno en Colombia ha querido iniciar un proceso para cualificar la formación inicial y en servicio de los docentes. A las facultades de educación llegan los estudiantes con menor consolidación en las competencias evaluadas en Saber 11 y de allí egresan los futuros docentes con los menores niveles de lectura crítica y razonamiento numérico entre todos los profesionales. Fallamos como nación en la formación y en la selección de nuestros maestros, pero eso no es responsabilidad de los docentes. El gobierno nacional parece no tener claro, que la más importante transformación de la educación superior en Colombia, debe pasar por invertir y consolidar las normales superiores y las facultades de educación como centros de mayor calidad.

Segundo: Lineamientos curriculares. Para qué y qué enseñar son las dos preguntas más importantes en educación. Se trata de seleccionar entre millones de opciones posibles cuáles son los propósitos y los contenidos esenciales que debe abordar la escuela en un contexto determinado. Esa es una decisión que le compete al Ministerio de Educación Nacional (MEN) y, mientras la gran mayoría de ministerios del mundo ha realizado muy importantes replanteamientos teniendo en cuenta las competencias esenciales que demanda el mundo actual, en Colombia los estudiantes de secundaria y media siguen viendo cada año doce asignaturas fragmentadas, descontextualizadas y centradas en informaciones totalmente impertinentes.

UNESCO recomienda concentrarse en muy pocas competencias. El gobierno de Finlandia decidió, en 2016, dedicarse a siete competencias transversales, la reforma curricular chilena enfatizó en dos y la actual reforma curricular mexicana prioriza cuatro. En Colombia, desde hace treinta años nosotros hemos propuesto tres: pensar, comunicar y convivir. Aun así, establecer los lineamientos curriculares no es responsabilidad de los docentes y ningún gobierno en las últimas dos décadas ha hecho algo relevante al respecto. Ese fue uno de los ejes del Plan Decenal de Educación 2016-2026, pero el gobierno de Iván Duque decidió guardar bajo llave el plan más importante elaborado para mejorar la calidad de la educación en el país. Hasta el momento, Gustavo Petro no ha hecho ningún esfuerzo para buscar las llaves.

Tercero: Educación inicial. El economista y profesor James Heckman seleccionó aleatoriamente dos poblaciones pobres en Estados Unidos y las siguió a lo largo de la vida. Una de ellas recibió educación inicial de calidad y la otra no. La conclusión fue abrumadora: los que tuvieron educación inicial de calidad alcanzaron mejores resultados académicos y fueron más sanos emocionalmente. Recibió el Premio Nobel de Economía en el año 2000.

Múltiples estudios lo ratifican: los niños que reciben educación inicial aprenden, leen y conviven mejor. Aun así, en Colombia la gran mayoría de los niños menores de cinco años no asiste a la escuela. Por el contrario, casi todos los niños de las familias de estratos 4, 5 y 6 reciben educación inicial de calidad. A los 7 años el destino de los niños está determinado: los que recibieron educación inicial tendrán un mejor futuro. Como es obvio, garantizar educación inicial lo decide el gobierno. Los maestros solo pueden exigirlo y lo han hecho múltiples veces, una de ellas al firmar la Ley General de Educación de 1994, el mayor acuerdo logrado en Colombia en este ámbito. En lo que tiene que ver con educación inicial, los diversos gobiernos nacionales han violado la ley, pues todavía están en deuda con dos de los tres años de formación acordados.

Cuarto: Liderazgo pedagógico. La escuela es una institución compleja con una comunidad muy diversa liderada por un equipo directivo. El rector, que debería ser el capitán del barco, ha sido puesto a resolver tareas muy distantes de las prioridades de la educación. Por absurdo que parezca, en Colombia los rectores, por decisiones del MEN y las secretarías de educación, les toca estar más pendientes del aseo, las tutelas, los procesos administrativos y la infraestructura que de los procesos de formación de los estudiantes. Esta situación se origina por la falta de recursos (escuelas sin aseadores, ni celadores y con infraestructuras obsoletas) y en la ausencia de coordinadores administrativos en las instituciones educativas. Tenemos un barco, pero el capitán no está en altamar haciendo seguimiento, evaluando, formando y convocando a la comunidad en torno a los fines comunes. Una vez más, la responsabilidad recae en el gobierno y el MEN.

Quinto: Condiciones socioculturales de las familias. El expresidente Pepe Mujica decía: “Si el hogar fracasa, no le pidamos al docente que arregle los agujeros que hay en el hogar”. El problema es que en Colombia muchos hogares fracasan. En la mitad de ellos se humilla, maltrata y violenta a los hijos. Esos son los niños que llegan a los colegios, en especial, a los oficiales. Un reciente estudio en España concluye que si los padres leen, sus hijos de 10 años avanzan un año adicional en comprensión lectora y obtienen mejor balance académico. En Colombia la mayoría de los padres no leen, no dialogan y no hacen actividades con sus hijos. Con padres autoritarios, abandónicos o sobreprotectores, sin duda, es muy difícil formar a los niños para que argumenten, lean de manera crítica o sean más autónomos.

Sexto: Condiciones básicas de infraestructura. Para tener una educación de muy alta calidad se requieren condiciones mínimas en infraestructura como ladrillo, agua, ventilador, baño, campo deportivo, alimento y apoyo socioemocional (orientadores) para los estudiantes. Las ciudades del país han mejorado de manera notable las condiciones de su infraestructura escolar, pero a nivel rural el avance es ínfimo, aunque en este aspecto el compromiso del gobierno de Gustavo Petro ha sido más alto. Aun así, todavía la mitad de los colegios no tiene condiciones mínimas para trabajar. En la Colombia profunda este porcentaje asciende al 70 %. Somos el país que menos avanzó en conectividad durante la pandemia, porque la plata se la robaron sectores de la clase política, y el Banco Mundial nos ubica actualmente como el país con el mayor porcentaje de escuelas pobres sin acceso a Internet en toda América Latina: el 90 %.

Séptimo: Trabajo en equipo y reflexión pedagógica. A diferencia de los factores anteriores, hay uno en el que la responsabilidad de los docentes es claramente mayor: el trabajo en equipo. Desafortunadamente, la mayoría de los profesores seguimos remando cada uno para un lado diferente, como si lo que se enseñara en sociales no tuviera nada que ver con lo que se enseña en naturales o comunicativas. En Colombia y Brasil, en los años ochenta del siglo pasado, se crearon originales movimientos pedagógicos en los que los docentes en equipo asumieron el compromiso de transformar las escuelas e impulsar innovaciones pedagógicas, en Colombia intelectuales apoyaron y trabajaron con los directivos de FECODE, en diversas propuestas para mejorar la calidad de la educación de los estudiantes e incrementar el reconocimiento e importancia del docente como un mediador del desarrollo social. No hay ninguna duda de que en eso hemos retrocedido y ahí le cabe gran responsabilidad al sindicato. Lo gremial subordinó por completo a lo pedagógico. Lo dije en la columna anterior con un solo dato: el segundo Congreso Pedagógico organizado por FECODE se realizó en 1989. El tercero, treinta y cinco años después, todavía no ha sido convocado. Invito a FECODE y a los maestros a convocarlo.

Como puede verse, los gobiernos nacionales y el MEN han sido incapaces de construir un sistema educativo articulado, mejorar la formación, establecer lineamientos curriculares pertinentes, empoderar a los rectores como líderes pedagógicos, garantizar las condiciones mínimas de infraestructura en las escuelas rurales y asegurar educación inicial de calidad para todos los niños.

Pese a todo lo anterior, es mucho lo que puede hacer un equipo comprometido de docentes si trabaja conjuntamente para ampliar la reflexión pedagógica en los colegios e impulsa las transformaciones que se necesitan en las escuelas. Eso no será posible mientras no aprendamos a trabajar en equipo. El problema es que la única opción que tienen para salir adelante la gran mayoría de niños y jóvenes en Colombia es asistir a una escuela que les enseñe a pensar, convivir y leer. Y todavía no lo logramos.